Veel docenten geven aan het lastig te vinden om maatschappelijk gevoelige thema’s in de klas te bespreken. In de geschiedenisles kan het doceren over het slavernijverleden of de historische ontwikkelingen in het Midden-Oosten soms leiden tot lastige situaties, vaak ingegeven door de diverse culturele en historische achtergronden van de leerlingen. Omdat cultureel erfgoed het verleden tastbaar maakt, ligt het voor de hand dat eventuele spanningen hier sneller door worden opgeroepen. Tegelijkertijd kan deze tastbaarheid en het gebruik van een concrete museumcontext mogelijk een goede ingang bieden om gevoelige onderwerpen bespreekbaar te maken.

Deze studiemiddag stond in het teken van het omgaan met gevoelige onderwerpen aan de hand van cultureel erfgoed. Na een inleidende lezing waarin werd ingegaan op de laatste stand van zaken van het wetenschappelijk onderzoek op dit terrein, volgde een meer praktische workshop waarin een vakdidactische aanpak werd gepresenteerd die handvatten kan bieden om met gevoelige situaties om te gaan. Voorafgaand was er de mogelijkheid tot een rondleiding door de tijdelijke tentoonstelling ‘Afrikaanse bedienden aan het Haagse hof’: een onderwerp dat het idee van gevoelig erfgoed bij uitstek illustreert.

Sprekers: Geerte Savenije (Universiteit van Amsterdam), Guido Goijens (Hogeschool Rotterdam), Albert Logtenberg (ICLON, Universiteit Leiden / Hogeschool van Amsterdam.

Overheden hebben hoge verwachtingen van musea op het terrein van sociale cohesie en actief burgerschap. Deze sessie onderzocht of historische musea in staat zijn die rol op zich te nemen. Verwachten we niet te veel van oude, levenloze objecten en de rol die verhalen kunnen spelen? De wending naar publiek betrokken musea roept bovendien vragen op over de morele positie die musea onvermijdelijk moeten innemen om deze rol op zich te nemen. Loert daarbij niet het gevaar dat musea vooral hun eigen moreel gelijk willen aantonen? Smoort dit niet elke discussie in de kiem? In deze sessie zal over deze thematiek worden gediscussieerd aan de hand van bijdragen vanuit de museumwereld, wetenschappelijk onderzoek, beleidsmakers en het maatschappelijke middenveld. 

Moderator: Maarten van Dijck (Erasmus Universiteit Rotterdam).

Sprekers: Pieter de Bruijn (Open Universiteit), Karen Polak (Anne Frank Stichting), Valika Smeulders (Pasado Presente), Georgi Verbeeck (Maastricht University/KU Leuven).

Deze expertmeeting werd georganiseerd door het Meesterschapsteam Cultuureducatie in samenwerking met het Platform Herinnering Tweede Wereldoorlog. De bijeenkomst werd gehouden in het Nationaal Holocaust Museum (in oprichting): een voormalige Kweekschool, vanwaar honderden kinderen met hulp van het verzet naar veilige plaatsen zijn gesmokkeld.

Balans tussen pedagoog en historicus

Een belangrijk thema dat tijdens de bijeenkomst centraal stond, is de wijze waarop je als docent of als educator balanceert tussen de rol als pedagoog en als historicus. Om de discussie te stimuleren presenteerde Bjorn Wansink (Universiteit Utrecht) een model dat de verschillende kenmerken van ’teaching’ en ‘preaching’ laat zien. Waar de docent als historicus wellicht meer uitgaat van het verleden, rationaliteit en het communiceren van waarden, zal hij als pedagoog meer de nadruk leggen op het heden, emotie en het overdragen van waarden. Volgens Wansink is een hete geschiedenis minder geschikt voor een puur historische benadering, omdat je sneller een moreel standpunt inneemt dan bij een koudere geschiedenis.

Het hangt af van de context waarin de leraar opereert of de balans meer doorslaat richting ’teaching’ of ‘preaching’. Zo zal een docent die te maken heeft met Holocaust-ontkenning in de klas sneller zijn pedagogische rol laten domineren. Daarnaast heeft het sterk te maken met de doelen die aan het vak worden gesteld. In eerste instantie zullen docenten wellicht gemakkelijk kiezen voor een academische distantie. De keuze om hier iets aan toe te voegen, wordt soms bewust, maar soms ook onbewust gemaakt. Uit onderzoek van Wansink naar de opvattingen van leraren over het presenteren van geschiedenis als constructie, blijkt dat sommige docenten dit voor een geschiedenis als die van de Holocaust problematisch vinden, terwijl anderen dit juist belangrijk vinden, bijvoorbeeld om te laten zien dat het een onaantastbare en sacrale geschiedenis is geworden.

‘Teaching’ en ‘preaching’ in de praktijk

De balans tussen ‘doceren’ en ‘preken’ kreeg concreet gestalte in de bijdrage van Jan Durk Tuinier (Stichting Vredeseducatie) die zich als pedagoog automatisch een vertegenwoordiger voelt van de ‘preaching’-kant. Desondanks pleit Tuinier er wel voor om waarden niet over te dragen aan jongeren, maar ze juist te verhelderen. Het gaat erom om leerlingen uit te dagen: niet wat ze denken, maar dat ze denken is van groot belang. De aanpak van de Stichting Vredeseducatie is daarbij gericht op het pendelen tussen heden en verleden, waarbij leerlingen ook subject worden gemaakt van de geschiedenis. De Tweede Wereldoorlog leent zich volgens Tuinier goed voor het bestuderen van groepsdynamische processen, als vooroordelen, stereotypering, uitsluiting en het zondebokverschijnsel, omdat oorlog een verdichting is van de geschiedenis. De Tweede Wereldoorlog kan werken als een spiegel, doordat het jongeren toestaat om verhalen van andere mensen aan de eigen biografie te relateren. Hoewel Tuinier vooral vaardigheden en gereedschappen aan jongeren wil meegeven, zit in zijn aanpak toch altijd een boodschap besloten. De rol van de docent in het mbo, waar Tuinier zich met name op richt, is dan ook niet alleen om vakbekwame mensen op te leiden, maar ook om de verbinding te zoeken.

Het balanceren tussen ‘teaching’ en ‘preaching’ hangt nauw samen met opvattingen over de omgang met meerdere perspectieven in de klas. Liesbeth Dirks, geschiedenisdocent aan het Schoonhovens College, presenteerde daarom hoe zij zelf een les over multiperspectiviteit en de Holocaust vormgeeft.  Haar eigen achtergrond speelde hierin een belangrijke rol. Waar voor veel leerlingen de Tweede Wereldoorlog wordt ervaren als een koude geschiedenis, is het voor Dirks namelijk nog een ‘warm’ verleden.

In haar aanpak profileert Dirks zich dan ook én als historicus én als pedagoog. Eerst wordt feitelijke informatie aangeboden, waarbij de Tweede Wereldoorlog niet als een spannend verhaal wordt voorgesteld, maar als een gruwelijke geschiedenis. Hierbij wordt ook gebruikgemaakt van egodocumenten en ooggetuigenverslagen. Het doel is om leerlingen een feitelijk beeld te geven van de oorlog en nieuwsgierigheid op te wekken. Pas na deze feitelijke informatie is er ruimte voor discussie in een opdracht waarin meerdere perspectieven aan bod komen aan de hand van de vraag wie je verantwoordelijk kan stellen voor de Tweede Wereldoorlog. Ondanks deze tweeledige benadering, blijkt dat ook hier ‘teaching’ en ‘preaching’ niet strikt van elkaar zijn te scheiden. In het ‘feitelijk beeld’ dat wordt gegeven worden immers ook keuzes gemaakt en er wordt bewust geen gebruikgemaakt van humor of ironie om een geladen sfeer te creëren.

Omgaan met meerdere perspectieven

In de aanpak van Liesbeth Dirks is multiperspectiviteit op twee manieren aanwezig. Naast het feit dat leerlingen reflecteren op verschillende actoren die verantwoordelijk kunnen zijn, kijken zij vervolgens namelijk ook naar schoolboeken uit de jaren 1970, waaruit blijkt dat er verschillende interpretaties als antwoord op deze vraag mogelijk zijn. Uiteindelijk geven leerlingen hun eigen mening door zelf een korte paragraaf voor een schoolboek te schrijven. Klassikale discussie is mogelijk over waarom leerlingen verschillende actoren verantwoordelijk achten of over morele implicaties en de relatie met het heden.

Multiperspectiviteit kan zich dan ook op verschillende niveaus afspelen. Bjorn Wansink maakte een onderscheid in het toepassen van meerdere perspectieven in het verleden (historisch), door het verleden (historiografisch) en in het heden. De vraag is echter of er ook grenzen zijn aan multiperspectiviteit. Bij een gevoelige geschiedenis als die van de Tweede Wereldoorlog kan dit zeker het geval zijn, omdat er sprake is van een sterke (morele) identificatie met het onderwerp. Daarbij speelt ook angst voor Holocaust-ontkenning en waardenrelativisme een rol, en is de vraag of het wenselijk is om leerlingen zich in te laten leven in ‘het kwaad’. Het schetsen van de context blijft in dit soort gevallen erg belangrijk.

In de discussie kwamen ook andere vormen van multiperspectiviteit ter sprake. Zo zou eveneens de vraag kunnen worden gesteld hoe mensen tijdens de periode van de Tweede Wereldoorlog zelf de schuldvraag zouden beantwoorden, al is dat vaak lastig om te reconstrueren. Daarnaast kunnen films een goede ingang zijn, omdat zij vaak zeer expliciet een bepaald perspectief of het verleden laten zien. Leerlingen kunnen bovendien op verschillende manieren op een multi-perspectieve benadering reageren. Zo zal de Tweede Wereldoorlog voor veel leerlingen een klassiek voorbeeld zijn waarbij het antwoord op de schuldvraag in het midden ligt. Maar soms kunnen leerlingen bij gevoelige geschiedenissen ook veel weerstand bieden. In dat geval zou de docent een keuze kunnen maken om meer op slachtofferschap of juist op daderschap te focussen. Ook kan het raadzaam zijn om eerst een opdracht rond multiperspectiviteit uit te voeren aan de hand van een ‘koude’ geschiedenis, alvorens met het meer gevoelige materiaal aan de slag te gaan.

Emotioneren of leren?

Gerrit Breeuwsma (Rijksuniversiteit Groningen) voegde in zijn bijdrage nog een andere dimensie toe door aan te geven dat leerlingen ook zeer geïnteresseerd zijn in de militaire kant van de Tweede Wereldoorlog. Dit pleit ervoor om ook in dit opzicht een meer multi-perspectieve benadering te hanteren en het slachtofferperspectief te ontstijgen. Daarnaast adviseerde Breeuwsma om in oorlogseducatie het accent te leggen op leren in plaats van emotioneren, omdat het opleggen van emoties door leerlingen vaak als vervelend wordt ervaren. Veel educatie over de Tweede Wereldoorlog legt volgens Breeuwsma het accent op het beleven van de oorlog. Ook worden vaak romans en films gebruikt, zoals The Boy in the Striped Pyjamas, waarin een geromantiseerd beeld van het verleden wordt gegeven.

Vanuit een ontwikkelingspsychologisch perspectief is bekend dat mythische verhalen op jonge kinderen echter een grote impact kunnen hebben. Deze verhalen kunnen zich vastzetten als een narratief sjabloon, waarmee ze volgens Breeuwsma op een latere leeftijd lastig zijn te pareren. Zijn advies was dan ook om meer in te zetten op actieve vormen van onderwijs, waarin minder oordelen worden gegeven. Om beter aan te sluiten op de wereld van leerlingen zou bovendien het kindperspectief meer centraal moeten staan. Maar in het motiveren van leerlingen is het wel geboden om voorzichtig om te gaan met emoties.

Op de plek waar de expertmeeting werd gehouden lijkt deze combinatie van een focus op kinderen, maar zonder het overdragen van emoties, lastig te realiseren. Over de praktische impliciaties van de vele inzichten die op deze bijeenkomst werden geboden, is het laatste woord dan ook nog niet gezegd.

Presentaties

Bjorn Wansink, ‘Balancing between preaching and teaching’

Jan Durk Tuinier, ‘Teaching of preaching?’

Liesbeth Dirks, ‘Leerlingen discussiëren over de Holocaust’

Gerrit Breeuwsma, ‘”Met getroffenheid bereik je niemand…”: jeugd en oorlogseducatie’

Meer lezen

Zie ook het rapport Oorlogsvorming: burgerschapsonderwijs en geschiedenis van Pieter de Bruijn.

Deze expertmeeting werd georganiseerd door het Meesterschapsteam Cultuureducatie in samenwerking met het Platform Herinnering Tweede Wereldoorlog. De bijeenkomst werd gehouden in het Nationaal Holocaust Museum (in oprichting): een voormalige Kweekschool, vanwaar honderden kinderen met hulp van het verzet naar veilige plaatsen zijn gesmokkeld.